Різновиди навчального читання

Читання вголос і мовчки

Яку роль мають відігравати в навчанні ці два різновиди читання? Відомо, що дітей спочатку вчать читати вголос. Це традиційно для нашої школи при навчанні рідної та другої мови. (Зазначу, що в світовій педагогічній практиці використовуються й інші підходи до розв’язання проблеми.)

Читання вголос має значні переваги. Воно дає змогу вчителю керувати діяльністю школяра і вчасно допомагати на перших кроках, коли дитина вчиться читати склади різних типів та зливати їх у слова. Читання вголос сприяє виробленню навички літературної мови, формує вміння правильно інтонувати речення тощо.

Однак відомо, що людина в житті більше користується читанням мовчки. І школа не може не зважати на це. Безумовно, багато вчителів зразу після того як вивчено букви постійно застосовують на уроках читання мовчки. Спочатку вони пропонують дітям прочитати матеріал (ряди слів або невеликий текст) півголосом або пошепки, підготуватись до читання вголос. Через деякий час починають заохочувати учнів читати мовчки, без приговорювання. Та, на жаль, цей вид мовленнєвої діяльності ще не набув поширення.

Слід зазначити, що ця проблема мало досліджена нашою методичною наукою. Питань тут виникає дуже багато, і далеко не на всі з них переконливі відповіді. Ось деякі з них: «Коли починати застосовувати обидва різновиди читання? Які тексти (відомі учням чи невідомі) пропонувати для читання вголос і мовчки? Що і як перевіряти під час читання? Які прийоми застосовувати для вдосконалення навички читання? Чи всі прийоми однаково доцільні для обох різновидів читання?» і т. п.

У пошуках відповідей бодай на частину цих питань необхідно хоч побіжно проаналізувати особливості читання вголос та мовчки, зіставити їх.

Цілком очевидно, що вони мають спільну основу. В обох випадках, щоб читати, треба засвоїти букви, навчити складати з них слова. Для обох різновидів читання важливо знати, що означають слова, як вони поєднуються в реченні, помічати ті з них, які найважливіші для розуміння, вміти слідкувати за розгортанням думки.

Звичайно, в обох випадках можна робити вигляд, що читаєш: механічно проговорювати слова або мовчки ковзати очима по рядках, не докладаючи зусиль, щоб зрозуміти текст. Але подібна діяльність не є читанням у повному розумінні слова.

Відрізняються ці різновиди читання перш за все вокалізацією, озвучуванням. Читання вголос передбачає промовляння слів тексту – по можливості чітке і залежно від ситуації більш чи менш голосне. Читання мовчки (принаймні у хороших, вправних читців) такого промовляння звичайно позбавлене. Працюють очі й мозок, а язик, губи та інші артикуляційні органи залишаються нерухомими. Високого рівня розвитку навички читання мовчки досягають далеко не всі. Значна частина людей ворушить язиком, губами або пошепки промовляє те, що читає. У такому випадку говорять про часткову вокалізацію.

Промовляння слів не охоплює проблеми «озвучування» тексту. Будь-який текст необхідно інтонувати, поділивши речення на смислові відрізки (синтагми), що здійснюється за допомогою пауз, мелодики. Наприклад:

О шостій годині ранку| ми вирушили додому.

Треба також уміти підкреслювати голосом найсуттєвіші слова тексту, правильно відтворювати інтонацію кінця речення тощо.

Тією чи іншою мірою інтонування властиве і для читання мовчки. Читач має зрозуміти, уявити ту інтонацію, яка передбачена в тексті автором. Без цього неможливе правильне прочитання й розуміння тексту. Але здійснюється це неоднаково а різних стадіях формування навички. Той читач, що робить лише перші кроки в навчанні мовчазного читання, подумки промовляє текст. Він майже повність відтворює «в умі» інтонаційні особливості речення. І це зрозуміло: інтонування, хоч і здійснюване подумки, допомагає краще зрозуміти те, що читається.

Та з часом ситуація змінюється: збільшується читацький досвід, зростає вправність учня в техніці читання, загальний розумовий рівень. Це дає йому змогу легше і швидше розуміти текст. Повне інтонування подумки перестає бути необхідним і починає гальмувати процес читання. Для багатьох учнів уже немає необхідності «виразно» промовляти в думці, наприклад, питальне речення. Хоча в складних для розуміння випадках і в досвідчених читачів з’являється потреба перечитати текст, інтонуючи його вголос чи подумки. Та це трапляється скоріше як виняток, що підтверджує правило.

Отже, читання мовчки відрізняється від читання вголос якщо й не повною відсутністю вокалізації (стосовно молодших школярів – здебільшого неможливо), то значно нижчим її ступенем. Це зумовлює суттєву різницю між даними різновидами читання у швидкості.

Якої швидкості читання ми прагнемо досягти, який результат роботи з дітьми вважаємо в цьому відношенні бажаним? Відповідаючи на це запитання, будемо пам’ятати про існування вказаних різновидів читання.

Нормальною швидкістю читання вголос слід вважати таку, що відповідає звичайній швидкості усного мовлення людини. Це означає, що той, хто говорить швидко, читає вголос дещо швидше, ніж той, хто говорить повільніше (за умови однакового рівня розвитку інших якостей читання). Отже, нормальною можна вважати середню швидкість читання вголос 100-120 слів за хвилину. Тому шкідливою є така практика, коли школярів заохочують читати вголос якомога швидше, ставлячи показник швидкості понад усі інші якості читання. Часом трапляється, що вчитель з гордістю говорить про те, скільки учнів 2-го (3-го) класу читає вголос із швидкістю 140-160, а то й 200 слів за хвилину.

Вважаємо, що тут має місце непорозуміння, в основі якого недостатнє розрізнення читання вголос і читання мовчки. Те, що добре для одного різновиду читання, заважає іншому. Звернімося до майстрів слова, прислухаймось до читання хороших акторів. Цілком очевидно, що не швидкість вони вважають окрасою художнього читання. Як красиво, як чітко вимовляють вони кожне слово, які вагомі роблять паузи.

Отже, і в школі недоцільно заохочувати змагатись у «голій» швидкості читання вголос (за винятком окремих вправ на скоромовках і т. п.). не слід дозволяти учням «бігти» текстом, ковтаючи закінчення і зливаючи слова в суцільний потік. Коли здібний учень хоче показати надто високу швидкість читання вголос, слід не підхвалювати, а притримувати його, нагадуючи про вправне читання. Школярі повинні знати, що читання вголос здебільшого звернене до слухачів і має бути на них розраховане. Замало того, щоб читач розумів текст, бажано, щоб і слухач міг його зрозуміти. Відповідно до цього і слід регулювати швидкість читання.

Іншим має бути ставлення до швидкості читання мовчки. Тут є лише одне обмеження – розуміння прочитаного. І чим більша швидкість (при достатньому розумінні), тим краще. Мною були здійснені контрольні заміри з читання українською та російською мовами у  школах з українською мовою викладання, що працюють за трирічною та чотирирічною програмами початкового навчання. Виявилось, що частина учнів 2-го (3-го) класу може читати мовчки зі швидкістю 200-400 слів за хвилину. І розуміння прочитаного тексту (незнайомі їм казки) у цих школярів було хорошим.

Як бачимо, частина учнів молодших класів може досягти високого рівня розвитку навички читання мовчки. Їм вистачить невеликого поштовху з боку дорослих. З учнями, у яких швидкість читання вголос нижча за норму, а таких набирається до 30-40 відсотків, безумовно, треба додержувати диференційованого підходу. Учні 2-го (3-го) класу повинні знати, що швидкість читання мовчки у них має бути вищою, ніж швидкість читання вголос. Наскільки? Спочатку «трохи вищою», потім – удвічі, а дехто може досягти й більшої швидкості.

Важливо при цьому переконати учнів, що йдеться не про швидке перескакування з рядка на рядок, а про розуміння прочитання. Досягається таке усвідомлення всією організацією роботи, в якій вправи на розвиток техніки читання (зокрема, його швидкості) підпорядковуються вдосконаленню розуміння прочитаного. При цьому обов’язково слід чітко визначати мету й призначення тих чи інших завдань. Замало встановити, що певна вправа застосовується для вдосконалення навички читання. Треба ще й уточнити, про яке читання йдеться – вголос чи мовчки. Невизначеність у такій важливій справі може завдати школи.

Розглянемо з цих позицій так зване читання-гудіння. Нагадаємо, в чому його суть: учні водночас читають на півголосом один і той самий текст. Перевага такої роботи в тому, що всі учні (хоча б кілька хвилин) мають можливість вправлятись у читанні. За такого прийому роботи на уроці збільшується час на читання, який припадає на одного учня.

Прихильники даного прийому (наприклад, викладач Донецького університету В. Зайцев) не уточнюють, коли саме він може застосовуватись. А це дуже важливо. Проаналізуємо, як цей прийом формує обидва різновиди читання – вголос і мовчки. На який з них «працює» читання-гудіння? Очевидно, перш за все, на читання вголос.

Читання-гудіння доцільно широко застосовувати на першому (букварному) етапі навчання. На наступних етапах навчання слід обов’язково чітко ставити відповідну мету, що стосується читання вголос. Наприклад: досягти чистоти у вимові скоромовки; прочитати, вправляючись у правильному, виразному інтонуванні питальних речень; прочитати, роблячи зупинки (паузи) відповідно до розмітки тексту тощо. Отже, групове читання-гудіння дає найбільший ефект як засіб підготовки до виразного читання (вголос).

Та не можна допустити, щоб діти звикли до думки, що самостійне читання – це читання на півголосом чи пошепки. А ця небезпека надто реальна. Давайте придивимось, як читають «про себе» школярів середніх та старших класів. Чи довго доведеться шукати серед них таких, що ворушать губами, шепочуть при читанні? Добре, як це буде лише кожний третій. То може вони хоч знають про цей недолік свого читання, прагнуть його позбутися? Ні, звичайно, не знають, а отже, й не прагнуть. Бо їх ще в 1-му класі навчили «гудіти» при навчанні й не попередили, що це спосіб тимчасовий, що бажано позбуватись промовляння.

Як бачимо, вдосконалення навички читання слід здійснювати з урахуванням двох різновидів читання – вголос і мовчки. Спочатку треба розказати дітям про особливості цих різновидів. Розповідь учителя може бути, наприклад, такою: «Читати можна вголос і мовчки. Читання вголос найчастіше буває звернене до когось, до якогось слухача. Скажімо, прийшов лист, якого всі в родині з нетерпінням чекали. Хтось один читає його вголос, інші слухають.

Старенькій  бабусі внучка  читає свіжу газету. У багатьох  сім’ях  читають вечорами    вголос  якусь цікаву книжку. Та хіба перелічити  всі випадки  в  житті, коли доводиться читати вголос? І  завжди  бажано щоб читач умів зацікавити   слухачів.   

Для цього  слід  самому  розуміти те, що читаєш,та володіти навичками   виразного  читання.

Буває, що вголос  читають і для  себе. Наприклад. улюблені художні  твори, особливо вірші, перечитують у голос, вслухаючись у їх звучання, милуючись їх красою.

Та  все ж  у  житті  людині частіше  доводиться  читати   мовчки. Подивіться  на  тата, заглибленого в  газету, - він   читає  мовчки. Так само мовчки (одними очима) пробігає досвідчений читач  по змістові  книжки, шукаючи потрібну  йому назву. Він мовчки  вдивляється у сторінки книжки, хоча б   і  підручника, переглядає  їх у пошуках якогось уривка ,з вправи. Переглядати, шукати  очима на сторінці те чи інше  місце тексту – це  теж читання, і воно здійснюється звичайно  мовчки.

 Чому ж 2для себе» частіше  читають  мовчки? Перш  за  все  тому, що  так  читати  значно  швидше. Адже  в читанні  вголос  сама  природа   поклала  межу для швидкості десь біля 150-200 слів за  хвилину. Дехто  може прочитати трохи  швидше, але  то вже треба  дуже поспішати. І це  не варто  робити, бо  зрозуміти таке  надто швидке  читання слухачам  важко. А от  у  читанні мовчки наші  можливості набагато більші, і  треба вчитися користуватись ними. Та  слід  пам’ятати , що  під  час  читання (вголос чи мовчки)  головним  є розуміння тексту, що  читається».

Пояснення  щодо особливостей читання вголос та  мовчки необхідне  для  того, щоб учні  свідомо виконували  завдання  на вдосконалення навички читання.

Проблема співвідношення читання  вголос та  мовчки в навчанні інтенсивно обговорювалася нашими  методистами у 20-ті  роки ХХ ст. І вже  тоді  прийшли до  висновку про  необхідність поєднання їх у навчанні. Так , професор  Т.Гарбуз писав : «На нашу  думку , мовчазне  читання має  значно  більші  переваги, ніж  голосне. Але це  не визначає , що  треба користуватись вик лячно мовчазне читання у  школі, - це було б невірно: і голосне  читання має  свої  позитивні  риси, яких  мовчазне  читання  не  має. Голосне й  мовчазне читання  знайдуть своє  місце в  роботі, а до того ж і залежно від змісту, від  віку дітей, від  загальної форми організації педагогічного  процесу треба  уміти використати ту  чи  ту форму  читання;  трафарету  немає і не  може  бути. Цілком приєднуємось  до  цих  слів.

ЧИТАННЯ ВІДОМОГО І НЕВІДОМОГО  ТЕКСТУ

Ефективне  формування   навички  читання вголос та мовчки   потребує визначеності   ще з одного  радикального питання: який текст  (відомий чи невідомий ) пропонувати дітям для читання.  Пригадаймо,  як здійснюється на уроці  робота  над текстом. Звичайно вчитель робить невеличке вступне слово, пояснює значення деяких слів із тексту. Далі читає його, ставить кілька запитань з метою перевірки розуміння прочитаного. Після цього текст читають учні. Є різні способи організації цієї роботи: від звичайного ланцюжка до «модних» прийомів типу «Буксир». Та всі вони зводяться до читання учнями тексту, з яким їх уже ознайомив вчитель.

Чи складні завдання стоять перед учнями при такій організації роботи? Очевидно, так. Бо коли текст досить великий,  то під час слухання його важко  одразу точно запам’ятати. Отже, учневі доводиться вдивлятись у букви, складати з них слова,, із слів – речення, об’єднувати речення в текст за допомогою відповідної інтонації. Хоча відомо, що спроби відгадати те чи інше слово (здебільшого його частину, школярі роблять дуже часто.

Зважаючи на великі «технічні» труднощі, що стоять перед читачем – початківцем, учитель, по суті, перебрав на себе проблему першого ознайомлення  з текстом, прочитавши його. Тому проблем розуміння  невідомого тексту під час читання перед учнями в такому випадку не виникає. Очевидно, це нормально для перших кроків формування навички, а не для наступних. Дитину треба вести далі, і перш за все вчити самостійно сприймати, розуміти незнайомий текст.

Дуже часто доводиться спостерігати, скільки зусиль, хисту докладає вчитель, скеровуючи бесіду відносно тексту, що читається. Наприклад, обговорюють ознаки весни, вчать дітей поважати робочі руки хлібороба, милуватися красою землі тощо.  Та якими  б важливими не були подібні проблеми, а для уроків читання ця робота – не головне. Не можливо уявити щось подібне на уроках математики, коли через обговорення різних життєвих проблем відходило б на другий план навчання математики. Таким самим має бути підхід і до уроків читання.

Дійсно, важливо розширювати знання дітей про світ, виховувати їх наприклад літературних героїв, формувати у них художні смаки, вміння одержувати насолоду від художніх творів, розуміти ціну мистецтва слова. Та коли різноманітну інформацію, високий емоційний заряд твору дитина може одержати лише через посередництво вчителя, то можна вважати, що навчання йшло хибно. З цього приводу швейцарський педагог Е. Дево говорив, що учень цілком можливо набуде цікавих і корисних відомостей, але урок не досягне своєї справжньої мети, яка полягає в тому, щоб учень знаходив ці відомості своїми власними зусиллями в запропонованому тексті під розумним, обачним, тактовним керівництвом учителя.

Школярів треба привчати до думки, що читати – це значить прагнути зрозуміти зміст, який «зашифрований» за допомогою графічних знаків. Важливо так організувати роботу, щоб діти усвідомили необхідність розбиратись у зміст того чи іншого тексту (щоб правильно включитись у гру, зробити іграшку з письмовою інструкцією, дізнатись, чим закінчилася надзвичайна пригода героя твору тощо).

Роботу над незнайомим для учнів текстом можна проводити відразу після того, як діти набудуть уміння складати з букв слова. Слід подбати про те, щоб ця робота була для школярів цікавою й посильною. Можна запропонувати їм прочитати повний текст у ході гри, коли вміння швидко прочитати й зрозуміти текст стає умовою правильного виконання ігрової дії. Наприклад, можна включити читання у гру в схованку. Один з учнів виходить з класу, а всім іншим учитель пояснює правила гри. Діти ховають у класі якийсь предмет, а потім кличуть учня, який вийшов з класу, і дають йому картку з інструкцією про те, що і де шукати (картку вчитель готує заздалегідь). «Шукач» мусить якомога швидше прочитати текст з картки і знайти предмет (за час доки всі півголосом рахують).

Можна запропонувати кільком учням самостійно придумати умови гри і скласти текст для картки (спочатку вони роблять це за допомогою вчителя).

Читання, включене в гру, надзвичайно корисне, бо воно зі складної навчальної проблеми перетворюється на елемент цікавої гри.

Читання за підручником теж важливо зробити цікавим. Перш за все слід визначити, які тексти доцільно пропонувати учням для самостійної роботи. Серед них особливо бажані так звані гостросюжетні твори, зокрема казки,комікси, а також талановиті науково-пізнавальні твори. Слід добирати матеріал не дуже складний за лексикою, насичений діалогами. Важливо, щоб предмети, явища, події, про які йдеться у творі, були в цілому їм зрозумілі.

Не варто пропонувати непідготовленим дітям для першого читання тексти про музику, живопис, театр, бо не лише читати, а й чути розповіді про мистецтво доводилося хіба що окремим учням. Тож хай прочитає, прокоментує ці тексти учитель, доповнить їх розповіддю про свої враження від мистецьких творів.

Не завжди доцільно в недостатньо підготовленому класі застосовувати перше самостійне читання психологічно глибоких, емоційних творів, зокрема поезій. Красиве, виразне читання вчителя задасть тон усій подальшій роботі.

До першого самостійного читання твору дітей треба готувати. Важливо забезпечити усне випередження в роботі над матеріалом, що читається, провести старанну лексичну підготовку. Дуже важливо, щоб діти спочатку почули і використали в усному мовленні (принаймні в усних вправах) ті слова з тексту, які є новими для них, складними щодо значення, вимови тощо. Добре продумана вчителем бесіда на тему, близьку до теми пропонованого твору, значно полегшить роботу над ним.

Щоб зацікавити школярів читанням незнайомого твору, доцільно застосувати різні прийоми. Наприклад, учитель може розказати один з епізодів твору або прочитати деякі уривки з нього. Ефективним є й такий спосіб:  після відповідної підготовчої роботи вчитель починає читати вірш і, зацікавивши учнів, пропонує їм самостійно продовжити читання.

Готуючи школярів до самостійного читання, можна запропонувати їм попередньо ознайомитись із запитаннями, завданнями за текстом, які допоможуть краще зорієнтуватись у матеріалі. Та не слід зловживати цим прийомом, оскільки він певною мірою суперечить ідеї розвитку самостійності читання.

Крім фронтальної роботи, слід регулярно давати учням можливість працювати на уроці індивідуально, виконуючи диференційовані завдання. Для цього треба мати класну бібліотечку, в якій книжки, журнали, газети були б дібрані з урахуванням індивідуальних можливостей учнів. Тут можуть бути і зовсім прості книжечки, в яких переважають малюнки, і досить складні твори, що задовольнять запити здібних і допитливих школярів.

Отже, необхідно привчати дітей до самостійної роботи з незнайомими їм творами. Як би добре ми не донесли до дітей зміст тих чи інших творів, та до читання інших, незнайомих творів значна частина дітей виявлятиме пасивність. Адже діти звикли ознайомлюватися з новим текстом спочатку на слух, а вже потім читати його. У багатьох із них виробляється острах перед незнайомим матеріалом, невпевненість у своїх силах і як результат – небажання братись до такої роботи. Завдання вчителя – зарадити цій справі.

     ВГОЛОС ЧИ МОВЧКИ   ЧИТАТИ ВІДОМИЙ (НЕВІДОМИЙ ) ТЕКСТ.

Плануючи  роботу на уроці , вчитель  мусить  вирішити,   як поєднати дві важливі навчальні проблеми: читання вголос та мовчки,а також читання  знайомого  учнями  та нового тексту. Безумовно,при цьому треба зважати  на ступінь  підготовленості учнів до самостійної роботи,рівень оволодіння навичкою читання, характер тексту. Враховувати багатоплановість  завдань  уроку читання.

Так у букварний  період для більшості  учнів звичайно пропонують  читання того матеріалу ,який попередньо прочитав  їм учитель або хтось із учнів, що вже добре читає. Такий матеріал  діти здебільшого читають уголос. Та й у цей період  корисно пропонувати  дітям завдання  самостійно  розібратись у невеликих текстах  дуже доречно  при цьому  вдаватися до ігрових прийомів.

На наступних етапах  навчання актуальнішим  стає завдання  вчити обох різновидів читання ( вголос та  мовчки), використовуючи для цього  як відомі так і невідомі тексти. Загальне  спрямування цієї роботи  в цілому  можна  визначити так.

Читання вголос застосовують передусім для  вдосконалення виразності ( чіткість, правильність вимови, осмислене інтонування, відповідний темп, уміння  донести текст до слухачів. Читання  мовчки  застосовують  для  формування вміння самостійно сприймати, розуміти текст при  першому читанні (без попереднього слухання).Звичайно,  таке розрізнення  не можна обсолювати,  але загальне  спрямування   роботи важливо уявити собі  уявляти.

Для читання вголос  звичайно  використовують відомий учням текст. Робота здійснюється  за звичною схемою: твір спочатку читає вчитель, а потім ---школярі. Добре відомо, що і в цьому випадку значна частина учнів читає далеко не бездоганно. Не можна  також говорити про цілком  адекватне , глибоке розуміння твору. Але  в будь - якому разі це вже не перша зустріч дитини з текстом. За таких умов  роботи над текстом увага вчителя має бути  рівномірно розподілена між роботою над усвідомленням  прочитаного та формуванням виразності читання. Необхідні спеціальні вправи  на вимову слів, інтонування  речень. Якомога ширше використовувати зразок учителя, адже самостійно підготуватись до виразного читання можуть далеко не всі учні.

Та не лише  вправи мають велике значення у цій роботі. Треба  частіше надавати дітям можливість  читати, перечитувати  вголос  свої улюблені твори перед однокласниками.         Колективні  читання  книжок  (не лише на уроці) дуже  багато дають для духовного  збагачення дитини.

В.Сухомлинський  з цього приводу  писав: « Д         іти  відкривають  книжку. Читає казку один учень,другий ,третій. Скільки б разів не читалася  одна і та сама річ – але  обов’язково цікава для дітей, –  вона  не набридає їм, тому що читання    для них – не повторні  вправи, а глибоко особисте переживання  яскравих оброзів; кожна дитина вкладає в слово своє індивідуальне сприймання. Діти слухають читання так само уважно, як коли б усі вони – один  за одним – співали одну й ту саму пісню, слова і мелодія якої дуже хвилюють. Кожний співав би по-різному,у кожного б  слово набуло б свого забарвлення, що передає тонкощі переживання, сприймання, уявлення. Слово при такому читанні звучить , як музика , як мелодія».

Та В.Сухомлинський  наголошував і на тому,що вкрай необхідно  привчати дітей самостійно  спілкуватися  з книжкою. Залишатися з нею на одинці. Прагнучи до роздумів і міркувань. Основи такої звички  закладають і уроки читання, якщо  дітям постійно  дають змогу  самостійно  читати  мовчки. У  різних навчальних ситуаціях для цього можна пропонувати  як відомий так і  невідомий текст. Коли текст відомий , то для мовчазного перечитування  треба поставити  завдання, які б вмотивовували  це перечитування. Наприклад:  знайди відповідь на запитання, вибрати уривок вказівного  змісту тощо. Перечитування  відомого матеріалу  без побічного завдання ,лише на швидкість, не має  сенсу, бо воно породжує у школярів  думку про самодостатність швидкості читання. Крім того,  учитель лишається можливості  контролювати учнів.

Та найважливішим видом роботи є читання мовчки тексту, який не був попередньо прочитаний у класі вголос. Основна увага приділяється розумінню прочитаного, а також швидкості читання. Слід зазначити, що перше читання тексту школярами аж ніяк не включає читання вчителя. Після того як буде здійснена перевірка розуміння самостійно прочитаного учнями матеріалу, вчитель може прочитати його вголос, щоб показати приклад виразного читання. Потім текст читають уголос учні. Приблизно з середини курсу початкового навчання така організація роботи над текстом має бути чи не основною.

ІІ. РОЗВИТОК ЗОРОВОГО СПРИЙМАННЯ ПІД ЧАС ЧИТАННЯ

Ефективне керівництво навчанням читання можливе за умови, що вчитель добре обізнаний з особливостями процесу читання, володіє методами й прийомами розвитку навички. У цьому та наступному розділах ми розглянемо особливості роботи, спрямованої на вдосконалення техніки читання та розуміння прочитаного.

Читання є складовою взаємодією між чуттєвим сприйманням тексту (зором) та розумовими операціями, що дають змогу інтерпретувати графічні символи, розуміти написане. Ці два аспекти процесу читання взаємопов’язані й взаємозалежні, тому й навчання необхідно спрямовувати на вдосконалення обох аспектів.

РОЗШИРЕННЯ ПОЛЯ ЧИТАННЯ

ЯК ЗДІЙСНЮЄТЬСЯ ЗОРОВЕ СПРИЙМАННЯ ПІД ЧАС ЧИТАННЯ? Які резерви щодо цього є в людини? Чи можна їх використовувати в роботі з молодшими школярами?

Фахівці дійшли висновку, що в процесі читання око рухається не рівномірно, а стрибками. Воно зупиниться на певний час десь на рядку, потім перестрибне до іншої точки й зупиниться на ній, знову стрибне і т. д. пересвідчитись у цьому може кожен: слід подивитися знизу на очі того, хто читає, і ми побачимо ці дві фази в роботі очей при читанні. Умовно їх можна позначити так:

Неозброєним оком видно й те, що кількість зупинок на рядку читачів неоднакова. (Середній читач робить чотири – сім зупинок на рядку.) неоднаковим є і час, протягом якого око перебуває в нерухомості (фіксувати це «на око» не завжди можливо, тому фахівці використовують спеціальні прилад)

Швидкість руху очей така велика, що не дає змоги щось розгледіти, тому зорове сприймання при читанні відбувається під час зупинки очей на певній точці друкованого матеріалу. Це так звані точки фіксації.

Швидкість руху очей практично не впливає на читання, бо природа забезпечила її кожному з нас з великим запасом. А досконалість зорового сприймання проявляється в тому, скільки встигають побачити учні під час зупинки. Очі вправного, досвідченого читача вміють ухопити більший відрізок тексту і зробити це значно швидше, ніж очі читача із середньою чи слабенькою технікою читання.

Читач, що робить лише перші кроки в навчанні грамоти, напружено вдивляється в кожну букву. Його око пересувається повільно, зупиняючись на кожній букві слова. А вправний читач, на долю секунди торкнувшись оком якоїсь точки на сторінці, встигає побачити відразу кілька букв та знаків (п’ять – десять, а то й більше). У таких випадках говорять про широке поле читання.

Щоб з’ясувати, що це таке, слід згадати про центральний та периферичний зір. Наше око бачить не лише те, на що безпосередньо спрямований погляд, а й те, що знаходиться навколо. Недарма ж говорять про «боковий зір». Хоч насправді він не тільки боковий, бо охоплює й те, що розміщене праворуч чи ліворуч, зверху чи знизу від центрального пункту бачення. Звичайно, периферичний зір дає не таке чітке, бездоганне зображення, як центральний, але й йому можна довіритись.

Саме периферичний зір містить неабиякі резерви для розширення поля читання (навчитись (навчити) використовувати, бачити лише те, що в центрі, а якомога більше того, що навколо центрального пункту бачення). Це значно розв’яже проблему техніки читання. Порівняймо, хто з цих двох читачів стомиться швидше.

До цього схематичного доказу залишається додати ще один, не менш промовистий. Виявляється, поле зору непотрібно розширювати. Воно достатньо широке в кожного з нас від природи настільки щоб мати широке (і дуже широке) поле читання. То ж не мають рації ті вчителі, які вважають вправи на розширення поля читання ледве не фізичним насиллям над природою дитини. Справа за тим, щоб навчитися добре користуватися тим, що маємо. При чому  кращих успіхів  досягають, як завжди ті ,хто правильно  вчитися. А не ті , хто потім змушений  переучуватися. Долати  усталені звички. Американські методисти., які накопичили  чималий досвід у цій  справі, зазначають,що   вправи   на розширення   поля читання у 3-му  класі  дають кращі результати,ніж у 7-му.

В основі таких вправ   завдання: дивитись , не  зводячи очей. На певну точку. Намагаючись побачити те , що поруч з точкою ( букви. Цифри та ін..) Наприклад:

Д

        МІЙ         Т -    И       МИ  -   ТИ            ВО  -  НА                8

                                                                         Е                             3

Для  такої роботи можна легко виготовити  спеціальні картки або скористатися   будь – якою книжкою. Де олівцем позначити точку  фіксації і бажаний обсяг поля читання. Подібні вправи . по суті, є дидактичною грою, яку добре пропонувати двом учням. Один із них пильно  вдивляється в певну точку тексту ,прагнучи побачити якомога більше довкола ,а другий заглядає знизу йому в очі,стежить, чи вони справді в стані нерухомості.

З цією ж метою корисно застосовувати  (теж для роботи в парах) картки з пірамідками:

    Перед  учнем  ставлять  завдання дивитись  на  одну з  точок  (починаючи з верхніх) і , не зводячи очей з цієї точки ,намагатися побачити  букви або цифри ліворуч та право руч. Від точки. У   верхній частині пірамідки простіші  завдання,бо відстань між  знаками порівняно невелика. А нижня частина   передбачає  наявність   широкого   поля  читання.  Деякі  учні  ( можливо, і в другому класі) проявляють  тут свої можливості після нетривалого  вправляння. Інші не можуть відійти  від верхньої частини  пірамідки і в 4 –му  класі .Та важливо, щоб  вони   пунктуально  додержувати умови не  зрушувати очей з точки. Тоді вправи будуть корисними.

     Оцінки за роботу не ставлять,  бо нема змоги точно перевірити, що саме бачить учень. Та й недоречно було б ставити  молодшим школярам  негативні оцінки за досить широке поле читання. Результатом подібних вправ  має бути по-перше, усвідомлення учнями навчальної проблеми , а   по - друге,  поступове  розширення поля  читання. Нагадаємо, що  мова  йде  не  про якесь надмірне фізичне напруження, що  може  бути  шкідливим для  очей, а про формування здатності, звички усвідомлювати ту  частину інформації, яку  дає периферичний  зір. Очевидно, тут маємо справу  із  ще  одним виявом надто відомої ситуації: дивимось, але  не  бачимо.

МИТТЄВЕ  РОЗПІЗНАВАННЯ  СЛОВА

ПІД  ЧАС  ЧИТАННЯ

Описані  вище  вправи на  розширення поля  читання не  торкаються швидкості зорового сприймання. Учень  може довго  дивитися на  одну  точку, чекаючи, доки розпливчастий образ на узбіччі зорового поля  стане чіткішим. Але  проблему швидкості сприймання не  можна розглядати легковажно.

Читання  не  може  бути  ефективним, доки читач придивляється до  окремих букв  слова, прочитує (вголос чи подумки) склади. Необхідно  формувати в  дітей  уміння зчитувати слово як  ціле, миттєво впізнавати  його  за  тими  чи  іншими  ознаками. Відомо, що  у хорошого  читця немає різниці у швидкості розпізнавання слів різної довжини (в  межах середньої довжини  слова). Тобто, впізнавання  слів, що складаються, скажімо, з чотирьох чи  шести букв, здійснюється за однаковий проміжок  часу.

Пригадаймо, що  ми  легко впізнаємо слово й тоді, коли в ньому пропущено якусь  букву, причому часто не помічаємо пропуску. Або в сутінках чи за інших несприятливих для  читання  умов  ми прочитуємо слово, не розгледівши  буває, і половини  букв.

Ця  спроможність  розпізнати  слово  як  ціле (коли хочете, як  картинку),  без  аналізу всіх його  елементів (букв),  є однією  з  важливих  ознак  правильно сформованої навички  читання. Не  дарма ж так  поширене  у  світі навчання грамоти за  методом цілих  слів. У 20 – ті  роки були  спроби застосовувати  його в Україні. Цей  метод у  нас  не  прижився, але ідея  вчити  дітей  впізнавати  слова  одним поглядом  є  плідною.

        

ВИСНОВКИ

1. Для ефективного розвитку в учнів навички читання необхідно чітко розмежовувати роботу з читання вголос та мовчки; розрізняти види роботи щодо читання учнями відомого (наприклад, з попереднього слухання) та нового матеріалу.
2. Під час навчання читання слід додержувати комунікативного підходу розглядаючи читання як засіб спілкування (у широкому розуміння слова). Тому першорядним завданням слід вважати розвиток уміння розуміти прочитане під час самостійного першого читання, а під час читання вголос – уміння донести текст до слухача.
3. В організації роботи над текстом є два основні варіанти: 1) учні слухають текст, а потім читають; 2) учні перш самі читають текст (по можливості мовчки), а потім здійснюють усі інші види роботи.

Перший варіант передбачає посилену роботу над розумінням усного висловлювання (сприйняття на слух тексту). Крім того, рекомендується ретельна робота над виразністю читання.

Другий варіант спрямований на розвиток уміння самостійно ознайомлюватися з незнайомим текстом. Цей варіант поступово (з середини початкового курсу) виходить на перше місце, відтісняючи читання після попереднього слухання твору.

4. Необхідною, обов’язковою частиною роботи на кожному уроці читання є спеціальні вправи, що мають на меті розвиток техніки читання та розуміння прочитаного.

5. Ефективним засобом навчання повинні стати тестові матеріали, які дають змогу виявити ступінь сформованості різних сторін навички читання: розуміння слова, речення, цілого тексту; правильність, виразність читання вголос тощо.